世纪二三十年代创建的“行为课程”理论是中国幼儿教育的宝贵财富，其“生活即教育、行为即课程”的思想内核，对今天幼儿园课程实践仍影响深远。为紧密契合国家育人导向，培养有德行、有灵性、有创造性的新时代儿童，浙江省宁波市在传承张雪门“行为课程”理论的基础上，结合时代发展与儿童成长环境的变化，对“行为课程”进行理论重建与实践创新，自年起将“行为课程”品牌建设作为教育部基础教育综合改革实验区的重要行动，系统推进学前教育变革提质。

　　为在全市学前教育领域树立鲜明的课程改革航标，宁波将“统一思想”作为本轮课改的首要前提与推动基点，这一过程并非简单的理念宣导，而是一个自上而下凝聚共识、自下而上激发认同的系统工程。

　　时代在进步，社会在变化，儿童在发展，行为课程的实践必须与时俱进。通过对“生活、行为、经验”三大核心概念的再认识与再理解，提出“生活是课程的根基、行为是课程的主线、经验是课程的归宿”的主张，推动课程思想的新发展，为全市课程改革凝聚灵魂、树立风向标。

　　“生活是课程的根基”强调课程应植根于儿童的真实生活，其特征表现为：强主体性—明晰儿童是生活的主体，在生活中建构认知、发展情感；弱控制性—弱化人为设计与控制，将幼儿生活本身视为最重要的课程来源；去固定性—打破一日生活中各个环节相互割裂的边界，在确保基本活动（如满足2小时户外活动）的基础上，支持儿童依据兴趣和需要自由裁量时间与空间。“行为是课程的主线”强调将“行为”的内涵从单纯的身体活动转向更关注儿童行为的创造性、探索性与合作性，注重为儿童创设真实、有准备的环境，使其在全身心投入的活动中，经历积极情绪、短暂挫折、解决问题后的成就感以及社会性互动带来的完整学习体验。“经验是课程的归宿”意味着课程的根本目的在于发展儿童适应未来、赋能个体终身发展的关键经验，不仅关注儿童通过“手脑并用、知行合一”获得直接经验，也正视数字时代儿童在与智能体交互中间接建构经验的新方式。

　　为筑牢课程改革的学理根基，宁波组织编印7000多册《张雪门幼儿教育文集》等学习资料，供全市幼儿园教师自主学习。市级层面定期举办专题读书会、研讨会，引导教师结合自身课程实践，对“儿童的学习当在实际行动与亲身经历中发生”“儿童是生长着的有机体”“幼儿从实践中获得经验”等经典理念进行深度研讨与鲜活诠释。这一过程使行为课程的教育思想不再是“尘封的理论”住家保姆，而是转化为指导课程创新的鲜活智慧，确保行为课程的实践探索始终建立在深厚的理论沃土之上。

　　为确保行为课程建设既有引领性又有广泛实践基础，宁波建立科学的选树机制。通过园所申报、区县推荐、专家组综合认定，不以园所名气为标准，唯课程改革的态度和热情、专业底气与实践能力为根本指针，先后遴选了三批共计111所幼儿园作为品牌课程实践种子园。这些种子园覆盖多种类型，既有历史积淀深厚、课程文化成熟的老牌名园，也有理念新颖、发展迅猛的新锐园所，还有地处偏远但富有地域特色和发展潜力的乡村园、海岛园。这种分层分类的典型选树策略，确保了实践样本的多样性和代表性，为后续不同层次园所的经验培育、成果推广奠定了扎实基础。

　　课程理念的落地生根，离不开科学、高效的支持与推进机制。宁波着力打破传统线性的管理模式，构建了一套与行为课程“动态生成”“主体参与”“经验联结”等核心特质相适应的推进与支持系统，通过三大核心机制创新，将课程思想转化为可操作、可评估、可持续的实践动力。

　　为破解行为课程实践中易出现的信息不对称、重复研究、成果无法快速共享等问题，宁波强化市级专业引领与区县主体实践的协同。依托由特级教师领衔的市级核心团队，建立“问题认领—过程开放—成果共享”流程：发布源自真实“生活”场景的问题清单，核心组成员深入幼儿园，基于儿童在真实情境中的“行为”与“经验”获得过程，诊断并梳理共性难题；认领基于本土优势的攻坚课题，各区县结合自身地域文化、园所资源与前期课程建设基础，主动认领问题并开展针对性行动研究，避免低效重复；共享赋能全域的实践智慧，将各区县在解决真实问题中形成的课程策略、环境支持、观察评价等成果，通过市级数字教育平台转化为可迁移的集体经验，实现从县域单体到市域集成的升华。

　　为拓展行为课程的实践视野与理论深度，宁波构建了开放、互享的“U—G—K”（大学—政府—幼儿园）协同研究网络。下辖10个区县分别对接一所国内知名高校，形成“专家资源池”。合作并非一对一封闭进行，而是强调“经验流转”与“智慧众筹”。例如，当某区邀请专家针对“进一步发现生活对于儿童的意义”进行驻园指导时，其他区县有相同研究意向的园所可同步参与现场研习；所有线上讲座、研讨社群、数字资源均向全市实践园开放。这一机制打破园所、区县的壁垒，使高校的前沿理论能更有效地转化为支持儿童“有意义行为”的实践策略，也让各园所生成的鲜活案例能得到学术提炼，真正实现理论与实践在行为课程改革场域中的双向滋养。

　　为持续激发园所和教师落实行为课程的内生动力，引导课程建设从“形似”走向“神至”，宁波对传统的评价与资源配置方式进行改革，施行以过程质量和经验增量为导向的绩效评估。评估维度围绕行为课程的关键要素，包括是否敏锐捕捉并有效利用了儿童生活中的课程契机，是否支持并见证了儿童富有创造性、探究性的学习行为，是否通过课程促进了儿童关键经验的生长与教师专业经验的积累，具体通过重大成果、过程性案例、问题解决实效、儿童发展观察、同行评议等方面进行综合认定。评价结果直接与资源配置挂钩，确保经费、荣誉、展示机会等向课程改革态度坚定、实践扎实、儿童真正获益的园所倾斜。这一机制从根本上引导实践园沉下心来深耕儿童的“生活”、观察儿童的“行为”、研究儿童的“经验”，让课程改革红利落地在最具活力的实践田野。

　　在统一思想凝聚共识、创新机制激发活力的基础上，宁波采取“群组运行、圈层卷入”的策略，组建主题鲜明的实践共同体，引导幼儿园从各自为战转向协同共研，形成多层次、立体化的实践网络，实现行为课程在全市幼儿园中由点及面、由浅入深的持续渗透与创新。

　　依据行为课程实施的关键路径与重点领域，宁波将全市111个实践种子园分为四个重心明确的共同体群组：游戏化群组、生活化群组、园本化群组、项目化群组。四个群组既相对独立又相互支撑，共同构成落实行为课程理念的完整实践框架。

　　游戏化群组聚焦“学教方式”变革，旨在探索如何将课程目标有机融入游戏活动，让学习在自主、愉悦、创造性的游戏中自然发生。生活化群组聚焦“课程内容”的来源与组织，重点研究如何在一日生活环节、生活场景创设、社区资源利用中生成和拓展课程，确保课程紧贴儿童真实经验与成长需求。园本化群组聚焦“课程适应性”与“文化生根”，着力于引导幼儿园基于自身资源条件、师资特点、地域文化，将行为课程理念进行园本化转化与再创造，形成各具特色的实施样态。项目化群组聚焦“学习方式”的纵深探索，以项目活动为主要抓手，研究如何支持儿童围绕真实问题展开持续完整的探究行动，在行动中整合经验、建构认知、发展能力。

　　细化研究切口。在研究实践中，采用大组群包小组群的方式推进，如某园申报生活化群组，需要再进一步选择小切口研究主题，是班级自主生活角创构还是一日生活环节优化，抑或是儿童友好生活圈打造，将选择共同切口的单位再组成小圈层。“大包小”的圈层模式既保障了共性问题的协同解决，又有助于园所聚焦自身所需、发挥各自所长。

　　配备群组智库。市级层面组建专家指导组，以问题驱动的方式，引领各群组践行“诊断问题—解析问题—提出对策—实验验证”的循环研究路径。通过专家全程在场指导、园所全员深度参与、市县全线联动的方式，将智库的专业支持作用贯穿行动课程研究全过程。

　　落实跟踪指导。为确保研究紧扣行为课程改革方向不跑偏，对参与研究的全体实践园实施“实践前论证方案、实践中跟进指导、实践后帮助提炼”的全流程陪伴式支持。市县两级教研力量联动下沉，确保专业支持多方到位、持续有效。

　　推广应用成果。四个群组的成果由核心团队负责跟进提炼，并通过线上平台即时发布共享。设计应用反馈表单，跟踪成果在全市幼儿园的试用情况及改进建议，形成从成果产出到推广优化的闭环，最终实现从“种子园”探索到“全市域”受益的辐射推广目标。

　　为破解行为课程实施中的深层问题，持续提升教师队伍践行行为课程的专业能力，宁波着力变革传统教研方式，构建“链式教研”新形态，强研活动的系统性、连续性与递进性。所谓“链式”，指的是改变零散、碎片化的教研现状，突出“一环扣一环”的连续性与生长性。

　　宁波目前已建立10个教研责任区，依托教研责任区市、县、园三级网络，组建大市兼职教研员研习班，着力提升兼职教研员的专业素养。围绕行为课程实施的核心问题，持续开展“支持儿童自主生活”“支持课程内容活化”“支持儿童有意义的学习”“支持教师发现儿童”等系列主题教研，有效破解课程改革中的疑难杂症，同时培养造就了一支专业精进的教研队伍，成为行为课程推进落地的关键引领力量。

　　在市级统筹下，依托“问题清单发布—区县认领—协同攻关—成果共享”模式，推动宁波10个区县及2个功能区形成教研合力，系统构建并丰富宁波学前教育教研资源地图。目前，北仑“行为课程实践中师幼互动质量研究”、海曙“依托主题审议活化行为课程内容探索”、余姚“将核心经验融于一日生活研究”均已形成丰硕成果，并通过联合教研验证实效，交换成果放大价值，实现全域流通与应用。

　　市级层面组建由名特优教师骨干组成的教研视导团，通过现场推门教研、预约专题教研等方式，深入一线教研现场，直面行为课程实践中的真问题、难问题，在现场对话与碰撞中提升园所的教研领导力。例如，在象山贤庠幼儿园的教研现场，针对“如何以评价促进幼儿自主生活能力”的议题，视导团在与教师深度对话后引领全体参研者达成共识：评价必须基于儿童主体，重在把握方式与尺度，慎用外部评判，其根本目的是驱动儿童真正的自主。这一过程本身，就是行为课程“尊重儿童主体性”理念在教研层面的深刻体现。